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2018（下）教資考試備（四）：教育學(xué)人物及其理論
華勒
《教學(xué)社會(huì)學(xué)》
早提出“學(xué)校文化”
庫(kù)姆斯、伊里奇
非制度化教育
針對(duì)教育的弊端，但又不是對(duì)其全盤否定，是一種教育理念?！敖逃粦?yīng)局限于學(xué)校的圍墻之內(nèi)”。
馬卡連柯（前蘇聯(lián)）
平行教育原則
教師要影響個(gè)別學(xué)生。首先要影響這個(gè)學(xué)生所在的集體，然后通過(guò)集體和教師一道去影響這個(gè)學(xué)生，便會(huì)產(chǎn)生良好的教育效果。
德魯克（美）
目標(biāo)管理
該理論的是將傳統(tǒng)的監(jiān)控式的管理方式轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)自我、自控的管理方式，是一種以自我為中心的管理，目的是為了更好的調(diào)動(dòng)被管理者的積極性。
內(nèi)發(fā)論
孟子、費(fèi)洛伊德、威爾遜、格賽爾（雙生子爬階梯實(shí)驗(yàn)）、高爾頓、霍爾。
外鑠論
荀子、洛克、華生。
遺傳決定論
霍爾（一兩的遺傳剩余一噸的教育）、高爾頓《遺傳的天才》、董仲舒（把人分為上、中、下三等）
環(huán)境決定論
荀子、洛克、華生
教育論
康德、華生、愛(ài)爾維修
教師中心論
赫爾巴特、凱洛夫
兒童中心論
杜威、盧梭
不同教育的理論
個(gè)人本位論
孟子、盧梭、佩斯泰洛奇、洛克、福祿貝爾
個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)人的本性需要來(lái)確定，教育的根本目的在于使人的本性得到完善的發(fā)展
社會(huì)本位論
荀子、柏拉圖、康德、赫爾巴特、涂爾干、巴格萊、納托普、凱興斯泰納
個(gè)人的一切發(fā)展都依賴于社會(huì)，主張教育目的應(yīng)當(dāng)根據(jù)社會(huì)的需求來(lái)確定，教育的根本目的在于使受教育者掌控社會(huì)的知識(shí)和規(guī)范，實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化，并為社會(huì)服務(wù)。
教育無(wú)目的論（教育適應(yīng)生活說(shuō)）
杜威
教育就是社會(huì)生活本身，是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的不斷擴(kuò)大積累，教育過(guò)程就是教育目的，教育之外在沒(méi)有其他目的。他認(rèn)為教育要給兒童提供生長(zhǎng)或充分生活的條件，因此也有人稱作“教育適應(yīng)生活說(shuō)”。
教育準(zhǔn)備生活說(shuō)
斯賓塞
教育要為未來(lái)的生活做準(zhǔn)備或認(rèn)為教育即是生活本身，注重的是使受教育者怎樣生活
教育神學(xué)目的論
夸美紐斯
他指出，教育的目的就是“今生為永生做準(zhǔn)備”。
課程概述（“課程”一詞在我國(guó)始見(jiàn)于唐宋時(shí)期）
孔穎達(dá)（唐朝）
為《詩(shī)經(jīng)》作注
“維護(hù)課程，君子監(jiān)之，乃依法治。”這是窩火歷史上迄今為止所能見(jiàn)到的“課程”一詞早使用。但這里說(shuō)的課程并不是現(xiàn)代意義上的。
朱熹（宋朝）
《朱子全書(shū)*論學(xué)》
“寬著期限，緊著課程”，這里的課程指功課及其進(jìn)程。
斯賓塞（英國(guó)）
《什么知識(shí)優(yōu)價(jià)值》
“課程”一詞早出現(xiàn)，由拉丁語(yǔ)派生而來(lái)，意為“跑道”，根據(jù)這個(gè)詞源，常見(jiàn)的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡(jiǎn)稱學(xué)程。
博比特（美國(guó)）
《課程》1918年出版
標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生，也是教育史上第一本課程理論專著。從而為課程理論的研究奠定了基礎(chǔ)。
泰勒
《課程與教學(xué)的基本原理》1949年出版
被公認(rèn)為現(xiàn)代課程理論的奠基石，是現(xiàn)代課程研究領(lǐng)域有影響的構(gòu)架，課程編制模式被稱為“目標(biāo)模式”、“課程理論之父”、“教育評(píng)價(jià)之父”。
現(xiàn)代課程理論
杜威
活動(dòng)課程理論
兒童中心課程理論
經(jīng)驗(yàn)課程理論
打破學(xué)科界限，以學(xué)生的興趣和需要組織教學(xué)，在活動(dòng)中進(jìn)行教育和教學(xué)，把教學(xué)從教得外在重心轉(zhuǎn)移到學(xué)的內(nèi)在重心上來(lái)，反對(duì)把教材視為“固定的和現(xiàn)成的”、“兒童經(jīng)驗(yàn)之外的東西”。
巴格萊
要素主義課程理論
課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同要素”，首先要考慮國(guó)家和民族利益，學(xué)科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗(yàn)的佳方法。重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，以學(xué)科課程為中心。
布魯納
結(jié)構(gòu)主義課程理論
強(qiáng)調(diào)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展優(yōu)價(jià)值并應(yīng)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平一致，依學(xué)習(xí)者思維發(fā)展水平采用螺旋上升方式編制課程，倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)法，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的直覺(jué)思維和獨(dú)立思考能力。
赫欽斯
永恒主義課程理論
具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值，人們應(yīng)該學(xué)習(xí)原理，而不是事實(shí)。
布萊梅爾德
弗萊雷
社會(huì)改造課程理論
把課程的重點(diǎn)放在現(xiàn)實(shí)社會(huì)問(wèn)題、社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃及學(xué)生關(guān)心的社會(huì)問(wèn)題上，應(yīng)圍繞重大社會(huì)問(wèn)題來(lái)組織課程內(nèi)容。
課程設(shè)計(jì)的主要模式
泰勒
目標(biāo)模式
觀點(diǎn)：學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成哪些目標(biāo)（目標(biāo)）、提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)（內(nèi)容）、怎么有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)（方法）、如何確定目標(biāo)是否達(dá)到（評(píng)價(jià)）。
評(píng)價(jià)：有條理有系統(tǒng)，操作性強(qiáng)；把評(píng)價(jià)融入設(shè)計(jì)之中能夠提供反饋；課程目標(biāo)都是以顯性的行為來(lái)界定，因此像理解力、鑒賞力、情感等不能完全轉(zhuǎn)化為行為的目標(biāo)就會(huì)丟失。
斯騰豪斯
過(guò)程模式
觀點(diǎn)：課程的開(kāi)發(fā)是對(duì)整個(gè)過(guò)程的評(píng)價(jià)和修正。而所有這些都集中在課堂實(shí)踐中，教師是整個(gè)過(guò)程的人物。
評(píng)價(jià)：過(guò)程模式把發(fā)展學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性作為教育的目標(biāo)。尊重并鼓勵(lì)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，具有一定的理論和實(shí)踐意義。但是這只是一種理論模型，它并沒(méi)有提出明確的方案，也沒(méi)有一個(gè)具體的操作步驟，缺乏可操作性。
課程評(píng)價(jià)的主要模式
泰勒
目標(biāo)評(píng)價(jià)模式
主要觀點(diǎn)：確定教育計(jì)劃的目標(biāo)；根據(jù)行為和內(nèi)容來(lái)界說(shuō)每一個(gè)目標(biāo)；確定使用目標(biāo)的情境；設(shè)計(jì)呈現(xiàn)情境的方式；設(shè)計(jì)獲取記錄的方式；確定評(píng)定是使用的計(jì)分單位；設(shè)計(jì)獲取代表性樣本的手段。
評(píng)價(jià)：即便于操作又容易見(jiàn)效，所以在很長(zhǎng)時(shí)間里在課程領(lǐng)域占主導(dǎo)地位。但由于它只關(guān)注預(yù)期的目標(biāo)，忽視了其他因素，因而遭到不少人的批評(píng)。
斯克里文
目標(biāo)游離模式
主要觀點(diǎn)：主張把評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從“課程計(jì)劃預(yù)期的結(jié)果”轉(zhuǎn)到“課程計(jì)劃實(shí)際的結(jié)果”上來(lái)
評(píng)價(jià)：看到了評(píng)價(jià)除了要關(guān)注預(yù)期的結(jié)果之外，還應(yīng)關(guān)注非預(yù)期的結(jié)果。評(píng)價(jià)的指向不應(yīng)該只是課程計(jì)劃滿足目標(biāo)的程度，而應(yīng)該考慮課程計(jì)劃滿足實(shí)際需要的程度。但如果在評(píng)價(jià)中把目標(biāo)擱在一邊去尋找各種實(shí)際效果，會(huì)背離評(píng)價(jià)的主要目的。目標(biāo)完全“游離”的評(píng)價(jià)是不存在的。
斯塔弗爾比姆
CIPP模式
主要觀點(diǎn)：背景評(píng)價(jià)、輸入評(píng)價(jià)、過(guò)程評(píng)價(jià)、成果評(píng)價(jià)。
評(píng)價(jià)：該評(píng)價(jià)模式考慮到影響課程計(jì)劃的種種因素可以彌補(bǔ)其他評(píng)價(jià)模式的不足，相對(duì)來(lái)說(shuō)比較全面，但由于它的操作過(guò)程比較復(fù)雜，難以被一般人所掌握。
斯塔克（提出）、古巴、林肯（進(jìn)一步發(fā)展）
CSE模式
主要觀點(diǎn)：需要評(píng)定、方案計(jì)劃、形成性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)
評(píng)價(jià)：階段性、綜合性與全程評(píng)估相結(jié)合。因其將整個(gè)培訓(xùn)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程分為階段階段進(jìn)行評(píng)估，從而有效的獲得過(guò)程中的各階段的可靠信息，不斷控制、調(diào)整和改進(jìn)工作。
形式教育論和實(shí)質(zhì)教育論
形式教育論
洛克、裴斯泰洛奇
教學(xué)的主要任務(wù)在于通過(guò)開(kāi)設(shè)希臘文、拉丁文邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)關(guān)緊要的。
實(shí)質(zhì)教育論
赫爾巴特、斯賓塞
教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對(duì)生活有用的知識(shí)，至于學(xué)生的智力則無(wú)須進(jìn)行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練，
教學(xué)組織形式
個(gè)別教學(xué)制
個(gè)別教學(xué)制是古代學(xué)校的主要教學(xué)形式。其辦學(xué)規(guī)模小，
班級(jí)授課制（課堂教學(xué)的主要形式）
1862年
清政府在北京開(kāi)辦的京師同文館首次采用班級(jí)授課制。
1632年
夸美紐斯（捷克）在《大教學(xué)論》中首次從理論上對(duì)班級(jí)授課制做了闡述，確定了班級(jí)授課制的基本輪廓。
19世紀(jì)
赫爾巴特（德）提出教學(xué)過(guò)程的形式階段理論（明了聯(lián)想系統(tǒng)方法），班級(jí)授課制進(jìn)一步完善而基本定型
20世紀(jì)中葉
以凱洛夫（前蘇聯(lián)）為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的理論，班級(jí)授課制得以形成一個(gè)完整的體系。
分組教學(xué)制
19世紀(jì)末20世紀(jì)初
只要類型：外部分組和內(nèi)部分組。
外部分組是指打亂傳統(tǒng)地方按年齡編辦的做法，改按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)編班。
內(nèi)部分組是指在傳統(tǒng)按年齡編班的班級(jí)內(nèi)，按學(xué)生的能力或?qū)W習(xí)成績(jī)等編組。
有點(diǎn)：切合學(xué)生個(gè)人的水平和特點(diǎn)，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。
缺點(diǎn)：①很難科學(xué)地鑒別學(xué)生的能力和水平。②在對(duì)待分組教學(xué)上，學(xué)生、家長(zhǎng)和教師的意愿常常與學(xué)校的要求相矛盾。③分組后造成的副作用很大，容易使快班學(xué)生驕傲，使普通班慢班學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性降低。
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